教育改革能改变资本主义不平等吗？

　　新古典经济学主张，资本主义不平等的根源在于个人技术水平的差异，通过教育提高其技能，提高其生产效率，便能提高其个人收入，实现社会收入分配平等，进而促进社会平等。在这种理论指导下，20世纪以来，美国实行了扩大教育规模的“大教育”战略，试图通过为“所有人”提供“平等”的教育机会来提高他们的经济竞争能力，促进社会收入分配的平等，维持社会稳定。然而，20世纪的现实却似乎与此相悖，教育改革似乎并没有促进社会平等，黑人，妇女等弱势群体在竞争中仍然处于不利地位。在这种情况下，新古典经济学的信奉者辩护说，是个人智商的差异导致了教育改革的失效,“穷人之所以穷是因为他们的智商差；他们的智商之所以差是因为这是从他们贫穷的(而且常常是智商有缺陷的)父母那遗传来的”[1]，展开了激烈的“智商论战”。针对这种情况，美国马萨诸塞大学经济学教授赫伯特·吉丁斯和塞缪尔·鲍尔斯从马克思主义立场出发，对新古典经济学进行了批判，指出，资本主义教育改革不能促进社会平等，资本主义社会不平等的根源在于资本主义经济制度，促进社会平等的教育制度只能伴随社会主义制度的产生而产生。

　　赫伯特·吉丁斯和塞缪尔·鲍尔斯用统计数据表明，教育规模的扩大和教育机会的表面平等并不能真正促进教育的平等，即使在教育不平等程度有所降低的地方，教育也不能促进收入分配的平等。

　　首先，教育规模的扩大不能促进教育机会的平等，教育机会的多少仍然在很大程度上与家庭背景相关。尽管自第一次世界大战以来，随着教育规模的不断扩大，教育机会在个人间的分配更加平等，但家庭背景对教育机会的影响仍然普遍存在，这种影响主要表现在受教育年限方面。赫伯特·吉丁斯和塞缪尔·鲍尔斯用高中生上大学的可能性与家庭背景之间的关系对此进行了说明，指出“尽管大学的入学率显著提高，然而高中生上大学的可能性与三十年前一样依赖于其父母的社会经济地位。”[2]“一个父母收入在前五名的孩子所接受的教育几乎是父母收入在后五名的孩子的二倍（从教育所花费的美元来看）。”[3]因此，经济实力好的家庭有更多的财力、物力资助孩子接受更多的教育，表面看来教育规模扩大了，教育机会平等了，但实际上教育的不平等仍然广泛存在。

　　其次，即使在教育年限的不平等程度有所降低的地方，教育也没能促进收入分配的平等，种族间、性别间和阶级间仍然存在较大的收入差距。尽管教育规模的扩大在一定程度上降低了种族间和性别间在受教育年限方面的差距，但统计数据表明，受教育年限差距的缩小并没有带来相应的收入差距的缩小。在1940年，“非白人和白人的教育差距是3.3年（是一般白人接受教育的38%）。”[4]在1972年，“教育差距降低到18%（年龄从25—34岁的年轻男人之间的教育差距则降低到4%）。”[5]按照新古典经济学理论的说法，由于资本主义社会贫富差距源于个人技术水平的差异，因此，这种教育差距的缩小势必会带来相应的收入分配差距的缩小。然而事实并非如此。事实证明，“收入差距并没有大大缩小：年轻人的收入差距是30%，尽管教育差距只有4%。”[6]也就是说，种族间教育差距的缩小并不能带来相应的种族收入差距的缩小。同时，性别间教育差距的缩小也不能带来收入差距的缩小。尽管女人的受教育年限与男人的受教育年限越来越趋向于平等，然而性别收入的不平等仍然一直存在。此外，美国劳动部的研究结果也表明，劳工收入（工资和薪水）在二战后也不是越来越倾向于平等，而是越来越倾向于不平等。因此，通过对种族收入、性别收入与阶级收入的分析，吉丁斯和鲍尔斯得出结论，教育规模的扩大和教育机会的表面平等并没能促进社会的平等，并没能改变收入分配结构或阶级结构，相反却再生产出了资本主义不平等的分配结构和阶级结构。

　　吉丁斯和鲍尔斯认为，20世纪70年代，当越来越多的事实表明教育改革没能促进社会平等，越来越多的左派学者对这一事实进行无情揭露的时候，新古典经济学的信奉者打出了“智商”牌，主张是个人智商的差异导致了教育改革的失败，展开了激烈的“智商论战”。赫伯特·吉丁斯和塞缪尔·鲍尔斯认为，“智商论战”没能抓住重点所在，因为这场论战暗含了一种假设，即教育之所以能够提高收入是因为教育提高了人的技能，提高了人的生产效率，即只在从“技术”层面看待教育和收入之间的关系。而事实上，教育能够提高收入的更重要的原因不是在于“技术”层面，而是在于“社会”层面，即教育培养了顺服的工人，培养了顺服资本主义等级结构的“好的工人”。

　　赫伯特·吉丁斯和塞缪尔·鲍尔斯指出，“美国的教育在社会过程中具有双重作用，生产剩余价值和占有剩余价值。”[7]一方面，教育通过传授劳动者技术技能和社会技能，提升劳动者的生产能力，提高劳动者创造剩余价值的能力；另一方面，教育帮助化解生产过程中潜在的容易爆发的阶级关系，帮助使这种阶级关系显得不那么政治化，从而使资本主义社会政治经济状态得以永存，使资本家能够永久占有工人的一部分劳动产品，占有剩余价值。与教育的生产剩余价值(技术层面)方面的作用相比，教育的占有剩余价值（社会层面）方面的作用更为重要。这一点在教育为资本主义培养“好的工人”这一点上得到了最好的体现。尽管资本主义教育要培养具有高生产效率的“好的工人”，但资本主义教育的更为重要的目的和功能是培养能够满足资本主义生产结构的需要，满足资本主义各种社会等级的职业需要，顺从资本主义的不平等的阶级关系，使资本家始终处于资本主义等级分工的金字塔的顶端，保证资本家对生产的控制的“好的工人”。

　　一方面，教育体制中的等级结构与工作场所中的等级结构相一致。工作场所中存在着管理者、车间主管、工头和工人这样的等级结构，与此相适应，教育中也存在着管理者、教师、学生干部和学生这样的等级结构。工作场所的不同等级之间存在着等级控制关系，同样，学校的不同等级之间也存在着这样的等级控制关系，这种控制关系是工作场所的等级劳动分工的翻版。如学校中管理者具有控制教师的权利，这与工作场所中管理者具有控制车间主管的权利相符；学校中教师具有控制学生的权利，这与工作场所中车间主管具有控制工人的权利相符；学校中学生干部具有控制学生的权利，这与工作场所中工头具有控制工人的权利相符；学校中学生具有一定程度的控制他们课程的权利，这与工作场所中工人具有一定程度的控制他们的工作的权利相符。教育中的等级结构在每一层面都与资本主义生产中的等级结构相吻合。

　　另一方面，教育中强调的价值观、人格特征以及借以灌输这种价值观和人格特征的动力机制与工作场所中需要的价值观、人格特征以及使这种价值观、人格特征得以满足的动力机制相一致。在美国，工作场所强调驯服、顺从的价值观和人格特征，以确保资本家对工人的统治，确保资本家对劳动进程的控制；相应的动力机制是工资待遇和就业机会，即顺从的工人会有稳定的工资待遇、稳定的工作，不顺从的工人则将受到扣发工资和失业的威胁。与这种工作中需要的价值观、人格特征以及动力机制相适应，美国的学校教育强调遵守规则、责任感和适应公司规则这样的价值观和人格特征，强调分数等级的动力机制，即具有这样价值观和人格特征的学生会得到高分奖赏，不顺从这种价值观的学生会受到不及格的威胁。也就是说，教育中强调的价值观和人格特征是有利于工人日后正确工作的价值观和人格特征。此外，教育还使资本主义社会中的权力等级和收入等级合法化。等级化的教育为资本主义社会中等级化的权力和收入提供了一个似乎合理的标准，即受教育水平决定了权力等级和收入等级。这样，雇主可以依据受教育水平这一标准理所当然的把工人安排在职业等级的不同位置上，把他们固定在等级分工的不同层次上，为他们提供不同的工资待遇，保证雇主对生产的控制。同时，这一标准也使工人能够“正确”对待他们在生产过程中的等级权利和等级地位。教育标准还加强了个人间的竞争关系，拉大了地位的差距，加速了个体间的分化，降低了工人联合起来反对雇主的能力，进一步确保了资本主义社会中的权力等级和收入等级的合法化。

　　吉丁斯和鲍尔斯认为，“智商论战”者之所以没能抓住问题所在的根源在于他们只看到了教育在生产剩余价值方面（技术层面）的作用，而没有看到教育在占有剩余价值方面（社会层面）的作用。事实上，“教育改革运动之所以失败是因为它拒绝对经济生活中基本的财产结构和权力结构提出质疑。”[8]美国教育之所以没能促进社会平等是因为这种教育总是与资本主义经济结构相连，总是致力于使每一代青年与这种经济结构相融合。而这种经济结构本身是一种不平等的结构，是一种具有严格等级劳动分工的结构，因此，教育的政治经济功能只能是再生产出这种不平等的结构，再生产出这种等级劳动分工，再生产资本主义生产关系，而不能是促进社会平等。

　　在对美国教育改革失败的根源进行分析的基础上，赫伯特·吉丁斯和塞缪尔·鲍尔斯指出，美国的教育制度不能解决美国的社会问题，真正能够解决美国社会的不平等问题，促进个体全面发展的教育制度只能伴随经济制度的变革而产生。

　　资本主义经济制度的一个很重要特征是少数人拥有并控制大量的生产资料，而大多数人只拥有自身的劳动力，只能靠出卖劳动力为生，这种生产资料分配的不平等使大多数人必须默许接受少数人的统治，永久的体制化了广泛的不平等。为这种经济制度服务的教育不可能促进社会的平等。“一种平等的、自由的教育体制只能从致力于经济生活变革的广泛运动中产生。这种运动在必须废除主要生产资料的私人所有制，必须由工人控制生产过程这个意义上说是社会主义的。”[9]

　　但是，赫伯特·吉丁斯和塞缪尔·鲍尔斯强调，他们所指的社会主义并非是当时苏联以及其他东欧国家的社会主义。在他们看来，尽管苏联以及东欧国家的社会主义废除了生产资料私有制，在很大程度上降低了经济不平等，但却复制了资本主义特有的控制、主导和服从的经济关系，并没有真正解决社会不平等问题。他们认为，个体是否具有控制自身生活状况的能力是衡量一个社会是否平等的重要标准。一个社会要成为一个能够促进个体全面发展的平等的社会就要允许并要求人与人之间的关系是平等的、统一的、参与的、民主的合作与竞争的关系。因此，他们所向往的社会主义不是就法律上的财产问题而言，而是就经济民主和政治民主来说的，即社会主义应该是一种经济民主和政治民主的体制，社会主义是一个过程，而不是一个结果。　

　　首先，社会主义应该是一种经济民主的体制，即一种每个人都有权利和义务以直接参与控制的方式来塑造他们工作生活的体制。吉丁斯和鲍尔斯指出，“社会主义社会的核心是发展一种替代工资劳动的体制”[10]，这既有利于实现工作场所的民主化，又有利于打破劳动分工与社会产品分配之间的必然联系。当物质需要不再是人们参与经济生活的驱动力的时候，经济领域中的主导和从属关系将被打破，取而代之的将是生产中民主的社会关系。生产中民主的社会关系有利于改变工作的技术主义倾向，消灭冷酷的工作，形成具有高工作积极性和高生产率的工人。“社会主义经济生活中效率的提高将迅速减少致力于生产社会必要产品的工作日，从而把个体解放出来，从事具有创造性的闲暇生产和更多非正规生产”[11]，从而实现个体的平等发展。

　　其次，社会主义应该是一种政治民主的体制，即“从生产计划、社会服务的组织、本地需求需要的确定到经济的规划和其他国家政策方面，决策由那些受这些结果影响的人构成或委任代表组成的团体共同决定。”[12]吉丁斯和鲍尔斯认为，美国政治民主的缺乏源于生产资料的私人所有制和缺乏一种真正的经济民主。经济生活的平等和民主将大大提高政府机构的敏感度和灵活度，消除国家迎合控制生产的少数人的利益需要的倾向。与此同时，尽管政治行为不是大多数人关注的事情，但在工作中和社会中的参与过程将极大地提高公民的政治敏感度、参与度和知识储备，有利于国家做出正确的确保地区经济平等、整合地区生产、服务和消费计划并使其合理化等方面的政策。

　　再次，社会主义是一个过程，而不是一个结果。社会主义并不要求以人们的无私和忘我为先决条件，反而是社会主义的社会环境和经济环境会促进人类能力的全面发展。吉丁斯和鲍尔斯指出，“我们期待着社会主义体力劳动者能够利用他们的广阔知识重组生产，培训他人做好自己的那部分体力工作。我们期待着社会主义妇女能够站在消灭家庭压迫的前沿阵地，要求对传统的家庭模式做出重大变革。我们期待着社会主义手工艺人、工程师和策划人员提高其他人在追求他们自己的斗争目标中的技巧和艺术能力。我们期待着革命的医疗工作者能够拓展医疗服务的范围，革命的教师能够创造出明天的自由学校，以此作为他们争取权力的斗争的重要战略。”[13i]在这样的社会主义进程中，教育应该扮演一定的角色，即在美国资本主义体制下，一种社会主义的教育应该是一种革命的教育，应该是一种为一场革命的、民主的社会主义运动的发展做准备的教育。为了使教育向这个方向转变，人们应该通过斗争把教育中的社会关系转变为一种民主的、参与的课堂，对教育中的权力进行重组。也就是说，教育战略应该成为经济生活变革的一部分，应该施加压力创造一种教育环境，在这种教育环境中，青年人能够充分发挥他们的能力，能够产生集体控制他们的生活的愿望，能够在平等、互助、团结的意义上调节他们的社会互动关系。“这种环境将培养出新一代工人——白领和蓝领，男人和女人、黑人、白人、褐色皮肤和红色皮肤人——一代不再愿意服从经济生活中普遍存在的片段的主导和从属关系的新一代工人。”[14]也就是说，对于美国来说，建立一种社会主义教育体制的过程就是使管理者、教师和学生之间的矛盾不再尖锐，使他们日常斗争的结果既能促进结构的积极健康发展，又能促进个人的积极健康发展的过程。促进社会平等的教育制度只能伴随社会主义制度的产生而产生。